domingo, 13 de mayo de 2018

Mi Práctica Docente entre la Tradición y la Innovación Pedagógica





Introducción
Sin lugar a dudas el siglo XXI corresponde a una era en la que el contexto educativo se encuentra en constante evolución; ser tradicional o innovador se ha convertido en una apuesta hacia la mejora continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde la innovación se ha de anteponer a cualquier paradigma educativo si queremos adaptarnos a los retos que exige la sociedad.
En el presente trabajo se presentan algunos indicios acerca de la innovación, los cuales son referidos a cambios, reformas, sociedad del conocimiento y a la aplicación de la tecnología de información y comunicación, se incluye además lo referente al aprendizaje cooperativo, mismo que los profesores deberían de emplear como una estrategia didáctica que pretende como objetivo principal el aprendizaje significativo.
A veces como docentes presumimos el uso de la estrategia de grupo cooperativo, aunque los resultados con frecuencia no son los esperados.
Si bien, la práctica docente (particularmente en la educación superior) ha sido testigo de cómo nuestros alumnos no muestran interés por nuestras clases debido a que no se involucran con el conocimiento que se les ofrece o porque no saben en que aplicar dicho conocimiento. Es menester de los profesores facilitar que los estudiantes aprendan por sí mismos, que surja esa necesidad de aprender.
Lo anterior debería de lograrse siendo innovador en el aula, sin embargo, la innovación es ir más allá que los docentes apliquen algo nuevo en el aula de clase, como el uso de computadoras o medios virtuales, o cambiar los libros por los foros o blogs informáticos. Innovar también significa cambiar el pensamiento por uno crítico, analítico y reflexivo, generar otros ambientes de aprendizaje colaborativo y cooperativo permitiendo el aprendizaje grupal, y dicho sea de paso mejorar la interacción entre profesores y estudiantes.
En este sentido cometemos el error de concebir a la innovación como el empleo de las TIC, en tanto se sigue haciendo lo mismo con las herramientas tecnológicas. Innovar significa entre otras cosas, utilizar la evolución de las ciencias de la educación de la mano de las TIC, además ser entendida como un conjunto de procesos, decisiones e intervenciones con su grado de intencionalidad y sistematización. Todo ello no es en modo alguno tarea fácil, ya que se requiere de constancia y tiempo para hacerlo una realidad palpable.
Ser un profesor innovador desde mi ejercicio docente en educación superior, debe suponer romper las barreras de las prácticas pedagógicas tradicionales, proponiendo y ejecutando propuestas alternativas a los problemas pedagógicos, para ello como docente he de contar con la experiencia y conocimientos sobre los contenidos disciplinares y una formación académica (Maestría en Ciencias de la Educación) que permita generar cambios orientados en dotar de herramientas y estrategias a los estudiantes que le faciliten a aprender a aprender.
Como profesor universitario es importante conocer la metodología tradicional y emplear la innovación para establecer estrategias alternativas de aprendizaje, de tal modo que se favorezcan las condiciones del aprendizaje de los estudiantes. A manera de paréntesis he de mencionar que, la práctica docente no finaliza al poner un pie fuera del aula de clases, sino que seguimos ejerciendo dicha función incluso en nuestro hogar, preparando material, consultando bibliografía, desarrollando actividades que faciliten alcanzar los objetivos temáticos de cada asignatura, revisar tareas, evaluaciones y ofrecer asesorías mediante las comunidades virtuales.
Por lo anterior, como profesores nos vemos obligados a dedicar parte de nuestro tiempo personal para buscar información, para incorporarla como un elemento nuevo en la bibliografía de alguna asignatura, para ello debemos tener capacidad para discriminar la abundante información que encontramos en internet, pues todo conocimiento esta propenso al error y a la ilusión.
El uso de las comunidades virtuales como se indicó párrafos atrás, viene a facilitar la práctica docente, de ello son protagonistas las tecnologías de información y comunicación sin las cuales, el ejercicio docente no daría ese salto de lo tradicional a la innovación.
Desarrollo
Estaremos de acuerdo que la innovación se vincula con el cambio, en el contexto de la educación, se ven involucrados diversos sujetos, tanto la institución, los profesores y los estudiantes. Bajo esta premisa, la innovación requiere comprender sobre nuevas alternativas como resultado de involucrar a las tecnologías de información y comunicación, permitiendo otras formas de accionar. Respecto a la innovación, Carbonell (2002) propone una definición “como la serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas” (p. 17).
Cabe mencionar que la puesta en marcha de éstas alternativas, se presentan en mi práctica docente en el nivel superior, sin embargo, en modo alguno debe entenderse como un accionar exclusivo de éste. A modo personal, he observado que mis compañeros profesores al aplicar la innovación, encuentran resultados parciales, que en ciertas ocasiones resultan ineficaces a la hora de alcanzar los objetivos. “…las innovaciones más sólidas y profundas encuentran sus puntos de referencia en el pensamiento y en las prácticas de las pedagogías progresistas, muy críticas tanto con el modelo de la pedagogía tradicional como con las pedagogías activas psicologistas y espontaneístas”. (Carbonell, 2002, p. 11)
Actualmente la sociedad del conocimiento presenta su impacto en el terreno educativo al vincular las tecnologías de información y comunicación, ya que éstas replantean el ejercicio de enseñar. Es importante mencionar que dichas tecnologías no resuelven todos los problemas del contexto educativo. Al respecto, sí es posible capacitarse en competencias y habilidades tecnológicas, suponiendo todo ello solo una parte, ya que debe priorizarse el análisis y la discriminación de la información relevante para presentar una crítica a la misma, en este contexto “la capacidad de discriminación se vuelve mucho más relevante” (Díaz-Barriga, 2005, p. 26).
Algunos alumnos adolecen del desarrollo de las habilidades de síntesis y redacción por lo que se dedican solo a copiar/pegar información.
Con estos supuestos sobre la búsqueda y uso de la información, Carrión (2007) indica que:
La información sólo se convierte en conocimiento cuando un individuo encuentra un significado en los datos y les da un sentido. Este proceso, a su vez, transforma la misma información en tanto que es resignificada y reinterpretada a la luz de la experiencia que se tiene con ella. (p.3)
En este sentido, cabe hacer mención que, en el contexto de la innovación, es una posibilidad la inclusión de las tecnologías de información y comunicación, tomando en consideración que “las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba” (Carbonell, 2002, p. 27).
La innovación que está orientada al campo de la educación viene a significar según Carrión (2007), “mejorar lo que ya existe en el sentido señalado por los ambientes sociales y laborales del mundo de hoy y del futuro próximo” (p. 6).
Al respecto, resulta importante incluir la opinión de Díaz Barriga (2005) referente a las diversas propuestas sobre innovación que han tenido su impacto en la enseñanza de nuestro país y que no han logrado concretarse en el trabajo escolar. Al mismo tiempo invita a reflexionar sobre lo que está ocurriendo con la práctica del profesor, especialmente en la educación superior, por ejemplo, lo concerniente a las exigencias de que es objeto, en aras de incursionar en el terreno de la innovación, abonando a “una amplia negación de la didáctica” (p. 18).

De ahí, que presente una invitación a regresar al “ámbito de la didáctica” con el propósito que el profesor se encuentre en posición de discutir, proponer y defender su actuar docente.

Así mismo, señala que no es una presunción hacer referencia a Comenio, puesto que:

…el fundador de la didáctica consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del docente residía en el conjunto de decisiones que éste habrá de tomar con relación al método de enseñanza…casi podríamos afirmar que sin didáctica no hay forma de que una persona realice su trabajo docente. (Díaz-Barriga, 2005; 12)
Y es precisamente en esta gran diversidad de propuestas en relación con la educación, referidas con el actuar de la enseñanza, que los docentes debemos estar atentos si éstas son resultado de la innovación o son planteamientos que reconsideran algunas aportaciones importantes.
Este trabajo, hace mención a las teorías psicológicas propuestas por Díaz-Barriga, especialmente al constructivismo; considerando que, la mayoría de las propuestas de actualidad se encuentran interesadas tanto en los procesos como en la resolución de problemas de aprendizaje por parte del profesor. De tal modo que es pertinente también mencionar el conductismo como la vieja tradición transmisionista en educación la cual en palabras de Hernández-Rojas (2008), “se sustenta en un magistrocentrismo y se considera que el profesor es el poseedor y depositario del conocimiento, el cual se imparte a los alumnos por medio de un verbalismo exacerbado” (p. 39), y “que una implicación general subyacente en todos los constructivismos, es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso  de enseñanza y aprendizaje” (p. 70).
Sin embargo, aún con esta diversidad de posiciones, quien debe efectuar las decisiones en cuanto al posicionamiento de su actuar al interior del aula sigue siendo el docente, además de elegir los principios didácticos con los cuales acompañará su metodología y estrategias, con el objetivo fundamental de favorecer las condiciones del aprendizaje. Es así que, con la intención de resultar coherente al elegir las estrategias didácticas desde la posición constructivista, se incorpora el aprendizaje cooperativo en el aula.
El aprendizaje cooperativo de acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), “es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p. 14).
En este tipo de aprendizaje, la acción de cooperación se refiere a trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Los autores, en mención, consideran que de forma didáctica se utilizan los grupos reducidos, donde los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
En el ejercicio de esta estrategia didáctica, es necesario definir que la intención de la división de tareas debe posibilitar que los aportes individuales beneficien al grupo, por lo tanto, el docente debe centrar su atención en el grupo de estudiantes con el propósito de compartir objetivos definidos, es decir, cada uno de los integrantes del grupo tiene señalada una tarea específica en el proyecto, realizando una tarea individual.

El aprendizaje cooperativo, demanda tanto del conocimiento como de la ejercitación del docente, así mismo de la promoción de las condiciones y de los requerimientos de participación por ambos actores del proceso educativo: docentes y estudiantes.

El profesor necesita utilizar esquemas puntuales que le permitan y faciliten la interacción con el grupo, en el entendido que la puesta en práctica de un grupo cooperativo, no es aplicar la magia, en palabras de Johnson, Johnson y Holubec (1999) refieren que:

Algunos tipos de grupos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en la clase. Para manejar con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe saber qué es y qué no es un grupo cooperativo. (p. 16)
En su mayoría, los docentes podemos opinar que en la práctica cotidiana utilizamos la estrategia de grupo cooperativo. Sin embargo, es honesto mencionar que no siempre se obtienen los resultados esperados, ya sea por confiar en la experiencia o por ignorar que existe una diversidad de grupos de aprendizaje.
Los elementos de permanencia y recambio en la práctica docente, entre lo tradicional y la innovación, vienen a formar una amalgama pedagógica que, puesta en marcha propician elementos suficientes para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea eficaz en alcanzar los objetivos.
Solo la vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje (Díaz-Barriga, 2005, p. 12)
La elección de la estrategia y la metodología de enseñanza, corresponde a cada profesor, comprender que cada escenario es distinto, aunque los actores sean los mismos, puede ser la misma asignatura, el mismo profesor, los mismos alumnos, pero en días distintos, y ese factor ya hace la diferencia en cuanto al estado de ánimo con el que van los estudiantes, lo cual les permite captar de maneras distintas lo que el profesor intenta transmitir.
Los profesores en la educación superior, no dejamos de ejercer la función docente al concluir nuestra jornada laboral, seguimos siendo docentes en el camino hacia casa, analizando que objetivos fueron alcanzados en clase, cuáles han sido las barreras y limitantes para lograrlos, que podemos cambiar, pues no podemos esperar resultados distintos si seguimos haciendo lo mismo, es decir, nos tomamos enserio (algunos) nuestro papel como facilitadores del conocimiento, buscamos estar actualizados para no quedarnos en lo tradicional sino innovar, mejorar lo que ya tenemos, capacitarnos en las tecnologías de información y comunicación, dedicar tiempo para escudriñar el mundo del internet y seleccionar adecuadamente la información que se requiere para hacer un buen uso de ella en clase.
De acuerdo a Díaz-Barriga (2005):
El profesor se verá obligado a dedicar parte de su tiempo a buscar información en internet, no sólo para conocer el tipo de información en internet, no sólo para conocer el tipo de información a la que se puede acceder desde estos lugares, sino para incorporarla como elemento nuevo en la bibliografía de algún curso. (p. 26)
No basta con solo buscar y seleccionar el primer resultado de la lista de opciones, se ha de verificar la procedencia y el contenido de cada artículo que se puedan aplicar en el contexto de la asignatura que se imparte, de tal modo que esta beneficie el acervo cognitivo del estudiante.
Dentro de mi práctica docente, el manejo de ambientes virtuales suele ser con frecuencia un apoyo para concebir el contacto constante con los estudiantes, de tal modo que, si por causas ajenas a lo planeado la clase se ve interrumpida, los alumnos pueden tener una extensión de mi tiempo para asesorarlos o dirigir las actividades extra áulicas Por ello se debe comprender a las comunidades virtuales de aprendizaje como una propuesta para la enseñanza del nivel superior, que en palabras de Carrión (2001), son “sistemas funcionales específicos, autorreferidos y que tienen capacidad de reproducción” (p. 5).
Generalmente los docentes impartimos las mismas materias a los grupos de semestres iniciales, de tal modo que tenemos la oportunidad de innovar, es decir mejorar lo que ya hemos hecho en busca de mejores resultados, ser sujetos de recibir críticas constructivas en beneficio de la mejora continua en los procesos educativos.
Los docentes debemos ser capaces de generar ambientes de trabajo en campos virtuales, que permitan suprimir la distancia y el tiempo de contacto entre el profesor y el estudiante y entre los mismos estudiantes, foros que permitan construir y reflexionar sus respuestas y al mismo tiempo leer los comentarios de los demás participantes del grupo, adherir aportes, corregir lo ya existente o eliminar lo innecesario.
Todo ello se realiza en mi práctica docente, en la educación superior, pretendiendo conservar los elementos tradicionales, adaptándolos a las nuevas necesidades del siglo XXI, de cara a las necesidades de la sociedad del conocimiento donde la innovación es la llave hacia el futuro.



Conclusiones
Tomando en cuenta las fuentes consultadas, respecto al aprendizaje cooperativo, ciertamente se requiere de una organización por parte del profesor para su ejercicio en la práctica docente, necesitando de la responsabilidad y compromiso adquiridos por parte de los actores involucrados en este proceso.
Dicha acción, debe partir del trabajo colegiado como el conocimiento de los programas de curso, la estructuración y organización de los mismos, con la intención de efectuar su análisis e incorporar el aprendizaje cooperativo como una estrategia didáctica.
No obstante, la presencia de una gran diversidad de tipos de grupos cooperativos, no se puede negar que su elección y ejercicio dependen de la personalidad y estilo del docente, así como de los propósitos educativos que haya establecido en la dinámica de trabajo, el nivel educativo donde se desempeñe, la disciplina de estudio, el ritmo y las condiciones de trabajo.
De ahí, que se coincida con Díaz (2005), cuando señala que no existen cursos iguales, por lo tanto “no hay maestros iguales y no hay grupos de estudiantes iguales” (p. 30).




Bibliografía de Consulta


Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
Carrión, C. (2007). Pedagogía para la sociedad del conocimiento. UNESCO.
Carrión, C. (2011). La educación en la sociedad del conocimiento. UNESCO.
Diaz-Barrga, A. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles Educativos, 9-30.
Hernández-Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles Educativos, 38-77.
Johnson, D., R., J., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.




jueves, 29 de marzo de 2018

Amar y Enamorarse


Enamorarse y amar son cosas parecidas pero distintas.

Enamorarse implica el gusto por tu pareja, te enamoran sus detalles, sus cualidades, la belleza, la inteligencia, las virtudes. "Me enamoran sus detalles""Me enamora su voz", nadie dice "Me enamora su impuntualidad" o "Me enamora su constante cambio de humor".

Amar no se basa en sentimientos sino en actos de sacrificio, y en decisiones; decidir amar aunque no sea la mujer perfecta, es decir hoy: "es la mujer con la que quiero compartir mi vida", y decirlo mañana y pasado y después de 3, 10, 20 o 50 años seguir pensando lo mismo.

Amar, es decidir seguir amándola aunque se le olvide una fecha importante, aunque un día te agarre a sartenazos, aunque un día te recuerde a la que te parió, amar es aceptar la tuna y sus espinas.

y ustedes, ¿aman o se enamoran?

miércoles, 28 de marzo de 2018

Las mujeres son como las manzanas


"Las mujeres son como manzanas en los árboles… Las mejores están en la copa del árbol. Los hombres no quieren alcanzar las mejores, porque tienen miedo de caer y herirse. En cambio, toman las manzanas podridas que han caído a tierra y que aunque no son tan buenas, son fáciles de alcanzar. Así que las manzanas que están en la copa del árbol, piensan para si, que algo esta mal con ellas, cuando en realidad, “Ellas son grandiosas”. Simplemente tienen que ser pacientes y esperar a que el hombre correcto llegue, aquel que sea lo suficientemente valiente para trepar hasta la cima del árbol por ellas. No se caigan para ser alcanzadas, quien las necesite y quiera hará TODO para alcanzarlas….
La mujer salió de la costilla del hombre, no de los pies para ser pisoteada, ni de la cabeza para ser superior. Sino del lado para ser igual, debajo del brazo para ser protegida, y al lado del corazón para ser amada…"

viernes, 16 de marzo de 2018

La transición de la Pedagogía como campo de conocimiento




El presente documento es un análisis y reflexión sobre el artículo de la Dra. Iliana Rojas Moreno, "La transición de la Pedagogía como campo de conocimiento" publicado en la Revista de Investigación Educativa, Vol. 9 núm 21, abril-junio 2004, COMIE, México, disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002108

El artículo de la Dra. Rojas presenta un análisis sobre los cambios relacionados con la transición en el campo de conocimiento pedagógico, de cómo la pedagogía ha evolucionado desde la normalista hasta la universitaria entre los años 1934 y 1989.

El artículo presenta un orden de cómo se va desarrollando la investigación, ofreciendo un resumen de los trabajos que se relacionan con la transición de la pedagogía, posteriormente una forma más amplia del desarrollo del campo pedagógico durante el periodo mismo de estudio, poniendo énfasis en las instituciones y en casos precisos de la producción discursiva ubicada, posteriormente se presentan los criterios y procedimientos usados para la delimitación temporal, así como la selección de obras y conceptos que se someten a estudio y a su análisis y finalmente se entregan algunos ejemplos de las formulaciones conceptuales, dando más importancia a los criterios que dan forma de la transición en el área de la pedagogía.

Un breve acercamiento a las aportaciones por sección:

Estudios precedentes vinculados con el tema de la transición

Ducoing, presenta en su trabajo lo relativo al origen y desarrollo de la pedagogía como campo disciplinario mediante análisis histórico, basado entre 1881 y 1954, por su parte Sandoval analiza lo referente a la institucionalización de la carrera como tal, haciendo uso de los procesos y los sujetos que dieron inicio como constructores hasta la implantación de la formación profesional del pedagogo, esto entre los años 1954 y 1972. Los trabajos que hacen mención al desarrollo del campo de la pedagogía en México, son diversos, con un amplio margen de investigador donde se destacan los estudios de Tenti, Alba y Bartolomeu.

Para la diferenciación entre  pedagogía normalista y la universitaria, son escasos los autores que presentan algunos desarrollos, siendo así Weiss y Díaz Barriga entre los años 1990 y 1993.

Panorámica institucional  del campo pedagógico y la producción discursiva.

Entre los años 1910 y 1954, las instituciones como la Escuela Nacional de Altos Estudios, la Escuela Normal Superior y el Departamento de Ciencias de la Educación fueron dando mayor importancia a la formación de docentes de los niveles medio  y superior.

Para 1934 al separarse la Normal Superior de la Universidad Nacional aún se mantenían tres aspectos básicos en cuanto a la formación universitaria en educación: La orientación hacia la docencia en los niveles medio y superior, los planes de estudio y en las obras de consulta básica. Persistió hasta principio de los años setenta una relación entre el ámbito normalista y el universitario, a través de los principales agentes del discurso pedagógico normalista de esos tiempos.

Desde los años cuarenta y hasta principios de la década de los setenta, persistió un enlace clave entre el ámbito normalista y el universitario, a través de algunos de los principales agentes del discurso pedagógico normalista de ese entonces.

Temporalidad, producción discursiva y redes conceptuales

Para la delimitación temporal se consideraron las tradiciones académico-disciplinarias como es el caso de la tradición alemana representada por Dilthey y Herbart en los años setenta donde presentan el enlace entre la pedagogía la filosofía y las humanidades. La tradición anglosajona representada por Dewey quien hace una relación entre la sociología funcionalista y la psicología experimental. La tradición francesa representada por Debesse y Mialaret con su referencia a las ciencias de la educación, esto entre los años setenta y ochenta. En cuanto a la selección de la producción discursiva, se entiende que es muy amplia y no es posible abarcarla en su totalidad, por ello se deben considerar las obras representativas del periodo y los conceptos para efectuar el análisis.

Una lectura de la transición en el campo pedagógico desde las formulaciones conceptuales.

El manejo de las formulaciones conceptuales sobre enseñanza y aprendizaje pretende ser un primer conjunto de movimientos y cambios, de esta forma, la enseñanza es representada como el conjunto de estrategias metodológicas para abordar los contenidos educativos, esto se encuentra asignado ya al docente, por otra parte el aprendizaje refiere al conjunto de acciones o estrategias de trabajo a desarrollar en el alumno. La trayectoria de estos conceptos –enseñanza y aprendizaje– tienen un peso diferente según se atribuye el predominio de uno u otro término en relación con ciertos momentos de la producción discursiva. Otro aspecto importante se vincula en las formulaciones sobre el concepto de didáctica en los diferentes momentos situacionales. En el caso de las formulaciones conceptuales sobre currículum se puede destacar algunos rasgos interesantes sobre los cambios en la manera de abordarlo. Un último referente se sitúa en las formulaciones sobre el concepto de evaluación, en las que se observan rasgos de cambio en los diferentes momentos acotados.

Siendo así aspectos fundamentales las formulaciones conceptuales en el campo de pedagógico, tratan de la enseñanza y aprendizaje, de la didáctica, del curriculum las evaluaciones y finalmente la evaluación curricular. Todo esto permite apreciar que en las formulaciones conceptuales sobre evaluación se ofrecen pistas que posibilitan una lectura de transición en el saber pedagógico, desde los rasgos más evidentes, como el predominio de la enseñanza o el aprendizaje, los contenidos o los métodos, hasta las consideraciones que apuntan a la concreción de la teoría sobre la evaluación en educación y la delimitación de un ámbito de estudio en específico.

domingo, 11 de marzo de 2018

Los constructivismos y sus implicaciones para la educación




Reseña crítica sobre el artículo del Doctor en Psicología de la Educación Gerardo Hernández Rojas Los constructivismos y sus implicaciones para la educación, publicado en la Revista Perfiles Educativos, Volumen XXX, núm. 122, UNAM, México, 2008. Hernández Rojas, presenta un análisis sobre siete prepuestas constructivistas (constructivismo epistemológico; los constructivismos, la psicología y la educación; constructivismo psicogenético piagetiano, constructivismo cognitivo, constructivismo social o sociocultural, constructivismo radical y construccionismo social) y sus perspectivas educativas en relación con las epistemológicas y ontológicas, con una individualización de las implicaciones y aportaciones educativas, estableciendo sus semejanzas y diferencias mientras propone algunos criterios para su clasificación.
De acuerdo a Hernández Rojas, la formación de muchas generaciones del siglo pasado fue concebida bajo una visión empirista y asociacionista del conocimiento y el aprendizaje que hoy en día llamamos teorías conductistas. Este paradigma del aprendizaje, enfocado en los cambios de conducta del sujeto, consolidó el enfoque educativo donde la enseñanza y el aprendizaje se consideran la integración de un acto de transmisión–reproducción de contenidos conceptuales, donde el maestro es la figura principal del fenómeno educativo. Así mismo, el maestro es considerado poseedor absoluto del conocimiento que es transmitido de forma verbal y evaluado en los alumnos (quien aparece como lo menciona Freire en la educación del oprimido como meros depositarios de la información), de forma memorística acorde a la fidelidad en la reproducción de los contenidos.
El autor hace referencia a las bases de datos PSYCINFO (Psychological Information), IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior de Investigación Educativa) y ERIC (Education Resources Information Center) con las que analiza y mesura el incremento de las publicaciones en revistas de investigación psicológica y educativa a nivel mundial sobre constructivismo.


Los diversos constructivismos
En el constructivismo epistemológico, el Dr. Hernández refiere que el ser humano deja de ser un receptáculo pasivo (p. 41), adquiriendo el conocimiento como producto de la actividad cognitiva, experiencial y subjetiva del sujeto; el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, su actividad y el contexto en donde éste se genera. A diferencia del hacer en sentido de conducta observable como el conductismo, en el constructivismo se puede realizar una importante actividad constructiva, aunque en apariencia se esté haciendo poco en el plano de la conducta, se puede efectuar la construcción del conocimiento aun cuando se realicen demasiadas actividades en conjunción con otras personas de manera presente o distante.
Los constructivismos, la psicología y la educación. Estas posturas constructivistas están de acuerdo en su forma general donde el sujeto cognoscente realiza importantes aportaciones al acto de conocer; sin embargo, existen diferencias en cuanto a las explicaciones sobre quién es el que construye, qué y cómo es lo que se construye. Así mismo, delimitan un rechazo hacia la actitud de validar el conocimiento como mero reflejo de la realidad desaprobando la postura empirista, realista y conductista que cataloga al mejor conocimiento como la reproducción con mayor fidelidad.
En ellas se plantea al sujeto cognoscente, en la problemática del acto de conocimiento (aprendizaje), como el constructor, reconstructor y coconstructor de una serie de interpretaciones que le ayudan a comprender la realidad, esbozando el cómo se genera y transforma el conocimiento por medio de la interacción entre sujeto y objeto del conocimiento, ya que esta comprensión no debe ser una reproducción de la realidad sino una construcción mediante la perspectiva subjetivista sobre la realidad descrita.
En cuanto al constructivismo psicogenético piagetiano, donde se pretende responder a la pregunta epistémica de ¿cómo se construye el conocimiento científico?, el autor explica que se desarrollaron diversas teorías, de “los estadios” y “la equilibración”, donde Piaget explica cómo el sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente mientras construye sus propios esquemas y estructuras (recursos intelectuales) mediante continuos procesos de equilibración (operaciones compensatorias de diversos tipos) y desequilibración (perturbaciones o conflictos cognitivos). Piaget se muestra interesado en desarrollar una explicación del sujeto basada en conceptos biológicos y psicológicos sin descuidar la dimensión social, y sin duda su planteamiento, como una propuesta epistémica y no educativa, dio origen " un sinnúmero de implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas educativas como ningún otro paradigma y, sin duda, continúa abriendo nuevas posibilidades de estudio” (p. 45).
El constructivismo cognitivo, que dejó su impronta desde los años sesenta del siglo XX, se ha aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación constructivista psicológica, dejando de lado la metáfora de la mente como una computadora. El autor hace una breve alusión a tres vertientes que así lo hicieron: la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, de Ausubel, para dar cuenta del proceso de aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares. La teoría de los esquemas, con antecedentes en los trabajos de Piaget y Bartlett, construidos por el sujeto y consistente en unidades molares de conocimiento que representan las características de clases o categorías de objetos, situaciones, ocurrencias, etc., desarrollados por Rumelhart, Anderson y otros. La teoría del aprendizaje estratégico es un estudio de las estrategias cognitivas y de la metacognición que constituye la explicación científica más valiosa al problema de “aprender a aprender”.
En relación al constructivismo social o sociocultural abanderado por Lev S. Vigotsky, el papel de la cultura juega un rol principal en el desarrollo de los procesos mentales superiores. Más que ser un proceso de socialización progresivo, es una auténtica participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos, ya que el desarrollo social y cultural del individuo depende de dónde se desenvuelve, aumentando su nivel cultural, siendo capaz de construir conjuntamente con otros. La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo, que pone énfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural.
En los últimos años han aparecido dos nuevas tendencias constructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno, el constructivismo radical y el construccionismo social. El primero ha tenido cierta influencia en la didáctica, las ciencias y las matemáticas; mente y realidad son enteramente construidas. El segundo como una crítica feroz a la propuesta del realismo epistemológico como “espejo de la naturaleza”, la realidad es creada por el lenguaje y éste deja de ser una mera re-presentación para convertirse en una auténtica construcción por consenso o convención intersubjetiva. El conocimiento no puede ser trasmitido por otros porque la construcción es algo individual; sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas, y el sujeto no tiene otra alternativa que construir sobre lo que él conoce con base de su propia experiencia.
En términos generales considero que el autor propone que, reconocer la existencia de varios constructivismos nos permitirá establecer algunas relaciones de comparación y contrastación, del tal modo que su artículo es un instrumento académico de gran valía, para introducirnos en un conocimiento más profundo del tema presentado, al mismo tiempo el autor genera una reflexión en los lectores, particularmente en quienes participamos en la docencia, a capacitarnos en las diversas áreas del conocimiento como la didáctica y la pedagogía para evitar que el proceso de construcción del conocimiento se quede en un simple paradigma de estudio.

viernes, 17 de noviembre de 2017

¿Doctorando o Doctorante?

Cuando una persona se encuentra dentro de un programa de Doctorado, surge una duda: ¿cómo llamarse a sí mismo? A ese nivel encontramos denominaciones que producen duda en el estudiante doctoral, ya que se escucha alternativamente “doctorando” y “doctorante”, pero ¿cuál es la denominación correcta?

El Diccionario de la Lengua Española indica que: “doctorando, da.” es una persona que está próxima a recibir la borla y grado de doctor.

Cabe recordar que el citado diccionario se edita por la Real Academia Española, pero se integra por las aportaciones de especialistas de todo el mundo, ya que las academias americanas (incluida la Academia Mexicana de la Lengua) participan en el proceso de actualización.

Una norma jurídica que se refiere específicamente al término “doctorando”, es el “Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado” (del Reino de España), el cual en su artículo segundo, establece que: “Tiene la consideración de doctorando quien, previa acreditación de los requisitos establecidos en el presente real decreto, ha sido admitido a un programa de doctorado y se ha matriculado en el mismo.”

Ahora, en la normatividad mexicana no encontramos referencia específica a como denominar a la persona que se encuentra dentro de un programa de Doctorado, por lo que no podemos hacer cita de un precepto semejante en ese punto, aunque en cuanto al contenido general del Real Decreto si encontramos una disposición semejante que es el “Acuerdo número 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior”.

Por otra parte, encontramos que “doctorant” es usado en el idioma francés, como sinónimo de “doctorando”, en los mismos términos que el decreto español, ya que no sólo se trata de quien ya está próximo a obtener el grado académico, sino que se considera así a la persona que se encuentra en un programa de Doctorado, ya sea escolarizado, por investigación o mixto.4

En conclusión, la denominación correcta -en español- para un estudiante doctoral es “doctoranda” o “doctorando”, pero coloquialmente -tal vez por influencia del francés y sólo por citar un ejemplo- también se le denomina “doctorante” a la persona que se encuentra dentro del programa respectivo.

Dr. Haim Castro


Fuente: http://www.justiciamexicana.org/index.php/articulos-y-ensayos/88-doctorando-o-doctorante

lunes, 30 de octubre de 2017

De las fortalezas de la mujer y el amor



Creo que cada hombre como cada mujer responde por sí mismos, no por todo su género, de ahí que no justifico frases como "todos los hombres son iguales" o "todas las mujeres son difíciles de entender".


Independientemente de los sentimientos que se profesen en los inicios de una relación (cuando todo es miel sobre hojuelas) muy probablemente alguno fallará pues el amor no esta basado en sentimientos sino en decisiones. La misma biblia lo dice, no existe nada mas engañoso que el corazón humano. 

Jeremías 17:9: “Engañoso es el corazón más que todas las cosas y perverso” 

Considero que el amor esta basado en decisiones, de querer apropiarse de los problemas de la pareja y encararlos como propios, en el deseo mutuo de bienestar, en el cuidado bilateral de ambos, de ahí que viene la frase "en la salud y en la enfermedad, en las buenas y en las malas" sin embargo estos votos que se realizan al momento de casarse, generalmente se dicen para las buenas.

Siempre he pensado que la edad no va siempre de la mano de la madurez, hay personas con suficiente edad "madura" que se comporta como si no supiera lo que quisiera (yo mismo he pasado por esa etapa), pensamos que la vida es juego y entre todo eso, jugamos con las personas que nos entregan su corazón limpio de maldad y lo regresamos hecho polvo.

Cada mujer es autosuficiente para salir adelante, particularmente admiro a la mujer pues de forma generalizada se le considera el sexo débil, pero yo difiero mucho de ello, ya que veo en la mujer bastantes cualidades para creer firmemente que de débil no tiene nada, son valientes, abnegadas, incansables, que demuestran ver la luz cuando todo parece estar en tinieblas.

Para todas mis amigas, compañeras, primas, hermanas, tías y mamá que cada una de ellas le considero una mujer fuerte, cuyo estandarte es su sonrisa, no oculten esa bella sonrisa, el mundo merece poder verla.

Arriba ese ánimo. 

Mi Práctica Docente entre la Tradición y la Innovación Pedagógica

Introducción Sin lugar a dudas el siglo XXI corresponde a una era en la que el contexto educativo se encuentra en constante evolución...